“人文”本不是一个复杂的概念，人文性在历史话语中的履践与沿革让这一概念趋于复杂。当下的研究普遍认为，是古罗马人用拉丁语中“Humanitas”一词创造了最初的“人文”意涵，但“人文”一词的精神来源可能要追溯至古罗马人所崇仰的古希腊文明。古希腊哲人亚里士多德（Aristotle）疾呼“人本自由”[1]，自由作为人类一切文化造诣的先决条件，可被视作“人文”最初的价值内核。

在人类社会发展的不同时期，人文自由所对抗的现实处境不尽相同。从古代社会人类在与自然的抗争中萌生最初的人文性倾向，到文艺复兴时期新兴资产阶级以人文为武器，与处于精神垄断地位的宗教神权展开斗争，再到启蒙运动时期自然科学的兴起，并通过理性与平等的人文思想驱散文化专制主义的愚蒙。时至今日，人文主义者面对的是更为分化的文化表征，各学科依据自身的文化诉求来建构对于人文的独立言说方式，学科壁垒的打破又使诸多复合型文化现象显迹于公众视野中，这使得人文自由逐渐演变为一个极具立场色彩的语汇。

一、人文性在当代教育中的释义与指归

(一) 人文性、人文精神与人文教育

今天我们对于人文教育的研究主要包含两个方面，其一为人文教育的本质问题，其二为人文教育与科学教育的界限问题，而人文、人文精神与人文教育三者间的逻辑关系是解决问题的锁钥。

第一，人文性是一种与人相关联的自由意志，它在绝大多数时候表现为对非自由、非人本的价值体系的抵抗。人文性在精神上塑造了一个“理想的人、真正的人”[2]，但同时又必须附着于特定的“物”，如文化风俗、文明遗迹，抑或是作为文化引领者的个人或群体，从而实现其在教育过程中的传播。

第二，人文精神不是对人文性的“物”的继承或信仰，而是在对“物”的持续性、反复性认同的基础上油然而生的一种文化理念与文化秉持。人文精神生成的前提在于，人有坚持某一文化的自由，也有反对某一文化的自由，有认可文化中部分“物”的自由，也有不认可文化中另一部分“物”的自由。

第三，人文教育是通过对具有人文属性的“物”的呈现、讲述、探究与理解，以培养受教育者的人文精神和人文情怀的过程。因而，人文教育在某种意义上是非知识性、非阐释性和非结果性的。

英国学者斯诺（Charles Percy Snow）曾将人文与科学称作“两种文化”[3]，因为人文研究者与科学研究者在包括知识背景、思维训练、研究对象，以及研究所运用的方法、工具等诸多方面皆存在系统化的差异。这种异质性也进而反映到教育之中：一方面，人文教育需要通过人文精神这一介质来完成教育行为与教育成效间的转换，因为人文教育的目的不是通过“物”的复演来向学习者提供文化的文本信息，而是要激发学习者内在的文化认同心理；另一方面，人文教育需要将学习者的文化判断等视为新的人文性，或者说，学习者自接受人文教育的那一刻起，他对于文化的态度即已融入文化的多元价值本身。这些区别于科学教育及其他教育形式的开放性特质构筑了人文教育的语言系统，并使其成为当代社会一种别样的文化景观。

(二) 人文性立场下的文化教育期待

人文性立场正在重塑当代教育的价值取向，其中关键的部分在于推动教育中文化意识的觉醒。

文化是人文精神的一种“物”的体现，它可以体现为瞬时的、具有思想感召力的社会思潮，也可以体现为久远的、承载群体记忆的观念共识。但无论以何种形式显露，文化形成的前提皆无外乎对人性的体悟和对人类社会的体察。文化缺失在今天已然成为一个显著问题。部分学者将文化的缺失归咎于功利主义的盛行，而文化产业无法提供如科学技术般快速的成果转化效率和直接的应用价值，这固然是一个客观存在的现实。但更内在的问题是，随着信息社会对工业文明、农业文明的全面接替，由信息聚合所产生的观念在今天正成为一种极易被大众获取和使用的资源，这在很大程度上削弱和分散了文化的社会整合能力。

人文性立场对于文化教育的期待在于，文化教育既将被信息化洪流冲散的文化素材进行聚拢和梳理，从而为公众提供一种更为可视、可读、可感的文化情境，又以引导者、共情者的身份带领公众进入文化情境之中，帮助公众藉由体验过程而生发对文化的情感心理。从某种意义上讲，文化教育在当代教育系统中承担的就是人文主义者的使命，它让文学和艺术在物质社会中重新焕发活力，并成为与科学和技术相当的社会基石。

二、美术课堂的本质是人文场域

(一) 美术课堂的人文传统

人文性是当代教育的基本意涵，美术课堂则是体现人文教育的经典场景。

早在文艺复兴时期，人文主义思想冲破教会的精神禁锢而取得独立的话语空间，其主要依托的工具性载体即文学和美术。在那时，美术的人文性主要体现在视觉的开放性、自由性与平等性之上。美术作为一种视觉符号，能够被民众公开、自由、平等地观看和享有，上至公卿贵族，下至贩夫皁隶，美术作品提供了一种超越语言、文字等具有文化阶级意味的传播机制的路径，而与全体文化受众建立直接的联系性，这让它逐渐成为人文主义的精神象征。

今天的美术教育沿袭了文艺复兴时期的人文传统，并基于当代艺术的公众与社会立场构建了批判性的语言逻辑。正如哈贝马斯（Jurgen Habermas）说的那样：“任何人都有权对艺术进行评判，因为文化就是让公众接近的，而审美价值则是通过自由的讨论来确定的。”[4]批判意识是更深层次的人文性，在美术课堂中，学生也因而具备了学习者和评判者的双重身份。我们经常能够看到的是，教师一面向学生呈现与某一主题相关的艺术品图片和文字信息，一面引导学生将这些“专业”的内容与个体的文化经验相联系，并针对它们做出评价与感悟。这一画面在某种意义上将成为人文教育的经典场景——美术课堂所创设的艺术情境让学生成为艺术的创造者和发言人，他们不仅与同代人，也与历史中所有具有文化意识的艺术生产者一道，建立起跨越时空的平等对话方式。

(二) 美术课堂的文化教育诉求

文化是美术教育的方法、工具和目的。在美术课堂中，教师向学生展示的是对某一主题具有指代作用的艺术现象，而由此引发的是学生对现象背后的文化成因的洞悉。

伯格（John Berger）说：“我们从不单单注视一件东西；我们总是在审度物我之间的关系。”[5]这种“物我之间的关系”就可以被理解为是人文性隐含于视觉物背后的一种文化的自我表达。有趣的是，以视觉艺术为教育内容的美术课堂，关注的却往往不是视觉所能及的部分，而是视觉所不能及的部分。比如，当学生看到纪念碑时，教师总会启示学生将观看视角从大理石光滑的质感、斑驳的肌理或浮雕的图案这类可见者引申至它的纪念事件、标示意义等不可见者；当学生看到中国画时，教师的工作亦是引导学生将关注点从画面中的笔墨、线条、用色这类可见者转向气韵、意象、法度等不可见者。美术课堂中的教育者与学习者似乎达成了一种共识：只有透过诸如此类不可见者，才能窥探可见者所蕴含而无法言明的丰富性与深刻性。

美术课堂语境下的“文化”即视觉物背后的文化引申义与学生个体经验的关联，美术课堂的文化教育诉求就是通过“从现象到文化”的引导方法，将视觉素材不断转化为精神化、韵味化的文化情感，并将这个过程抽象概括为一种或几种客观方法。因而，美术教师的工作在方法论上也一般体现为递进的层次：一是将视觉现象转移为视觉文化，二是将视觉文化联系于学生的个体经验。当然，这个过程从另一个角度来说，就是文化深入人心的过程，美术课堂中的文化教育复述了这个过程，并由此激发学习者的人文主义情怀。

(三) 场域性的回归

美术课堂的传统和美术课堂的诉求是一组存在序列关系的设问，二者指顾的是一个总体性问题，即今天的美术课堂应建构何种场域。

艺术研究者一般将艺术作品呈现或艺术现象发生背后的语境结构理解为视觉、文化、语言、风格等语言关系交织的场域。一方面，艺术场域是渗透着人文情怀的，就如布尔迪厄（Pierre Bourdieu）所说：“艺术场域遵循着自己所特有的逻辑——艺术正是通过拒绝或否定物质利益的法则而构成自身场域的。”[6]人文性在艺术场域中接管了物质性的部分话语权力，而形成了今天我们对艺术产品、艺术现象，包括艺术教育的自由而纯粹的印象；另一方面，不单艺术是一种场域，艺术的再生产也进一步建构自身的场域，美术课堂本质上就是艺术的一种再生产，它将艺术的产品——视觉符号进行进一步加工，从而转化为具有教育功能的素材、氛围，抑或是教育行动本身。

今天的美术教育者更愿意回归到场域环境之中来组织美术课堂的内容，并将其进一步情感化为某些教育情境。杜威（John Dewey）认为：“思维起于直接经验的情境。”[7]站在当代教育的立场来说，情境能够先于知识和说教而与学生的精神世界相融通，这对于美术课堂的人文、文化诉求的兑现来说至关重要。美术课堂需要在一个特定的、真实还原艺术场域内语言关系的环境中探究某一文化主题的人文性表达究竟是什么，而用于表现主题的艺术品、艺术现象作为一种被文化交融、文化冲突所固形的视觉结果，它们从创作之初到今天被观看者所视见，从身处原文化的生态之中到成为当代社会多元文化下的一种象征符号，在这个过程中展现的与观众间的关系演变，就是今天学生在场域氛围中直接感悟到的文化本体。

三、人文性因素驱动美术课堂的维度

(一) 明确美术课堂的目的性

人文性因素对美术课堂第一位的驱动在于教育目的的明晰。

如果以信息转述或知识共享来定义教育的功能，那么美术教育显然无异于其他学科教育；但当人文性作为维系人类社会情感延续的关键素养而成为教育的目的时，美术课堂的独立价值即得到相应体现。信息社会在为人类带来“知识失效”的焦虑感的同时，也让教育者更为充分地认识到，美术教育的归宿正在聚焦于艺术现象背后所蕴含的文化动因。今天的美术教师很难再将美术课单向理解为美术知识课或美术技法课，因为人文性对于美术课堂的介入已然描述了一个根本性思路：文化不是解决现实问题的工具，而是指导解决现实问题的态度与动机。就如克拉克洪（Clyde Kluckholn）定义的那样：“文化是历史所创造的生存式样的系统。”[8]

当然，即便在文化的核心目的之下，美术课堂仍要向学生传授解决具体问题的方法，或者说要持续建立文化与生活间的直接联系。比如，审美能力的培养既能指向学生对客观世界的美学评判，也能解决具体如色彩搭配、空间布景等生活问题；读图能力的培养既成为学生通向当代文化景观的路径，也作为应对生活中图像识别、图像表意等问题的对策。美术课堂中的人文性也同时体现为文化以外的表征，即增强人作为生活参与者、社会改造者的能动性。这种能动性从历史的角度来看，也是个体经验上升为集体情感、生活体验放大为文化质感的必由之路。

(二) 改良美术教育的方法论

人文性因素对美术课堂第二位的驱动在于教育方法的改良。

首先，跨学科综合成为美术课堂的常态。如前文所述，美术课堂本质上是一个人文场域，文化思维决定了今天与美术教学相联系的内容不仅局限于艺术品或艺术现象，而兼含文化物和文化意涵。具体到教育方法中，跨学科综合的主题成为教师更为仰仗的选择。比如，相较于“舞台布景”“脸谱”“服装搭配”等碎片化的美术概念，“戏剧”显然是一个更具涵盖力的词语。一方面，“戏剧”能够一次性地将多个美术概念纳入到一种有效的文化逻辑内；另一方面，“戏剧”对故事性情节的综合表现需求也意味着更多美术以外的学科，如文学、音乐、舞蹈、表演等也将与美术产生实践性的关联。从某种意义上讲，“戏剧”更接近“文化”的词义，而文化概念在作为美术课堂的主题时，表现出了超越美术等单一学科的丰富性和趋近于生活场景的真实性。

其次，情境的重要性被再次强调。人文性的介入使美术课堂产生了场域化的倾向，或者说，人文性让美术教育从一种可预知的行动拓展为一个多种因素交织的现场。对教师而言，与其通过信息的累加来陈述艺术，不如通过开放式的情境来生成艺术，因为艺术情境所呈现的就是一个可进入、可体现、可事无巨细反映的艺术场域。信息社会不可计数的信息总量正在被人的主观需求所分割，美术教育在信息传递的过程中也开始将信息间进一步的相互作用纳入思考范围，人文性对美术课堂提出的相关要求就是，营造一种真实的生活质感，并使其成为教育的起点和背景。

另外，人文性为美术课堂带来的方法层面的启发还在于对艺术体验性的追求。在教育实践中，对艺术体验性的塑造往往难以在课堂内得到全面、立体地实现。因而，拓展性场域和替代空间因而成为一种有效的选择，其中较为生动的“课堂”包括美术馆和博物馆等。事实上，今天的美术馆、博物馆在美术教育理念上正在与一般性美术课堂发生并轨，一方面，二者都开始寻求建立情境化的现场机制来增强体验感、互动性，以取代传统意义上较为机械的说教或导览等方法；另一方面，二者之间也尝试探索一种互通性的教育模式，比如“馆校合作”就是双方在另一场域中开展的实验性教育方法。当然，美术馆、博物馆能为美术课堂提供的补充不仅是体验性，也包括更为专业、权威的知识内容和与艺术品原作、艺术发生现场之间更为直接的接触，这些因素在开放的美术课堂中将成为一种必要性参考。

(三) 对美术课堂产生潜在影响

人文性因素对美术课堂的驱动亦包含部分潜在影响。回到人文性的本源来看，人的自由是人文性最初的价值内核。在几千年的时间里，人类社会以“人文”为介质，确立了对于自由的不同立场和差异性的言说方式，但归结到底，人文性对于自由的延伸无外乎两个方面，一是平等，二是人性。在美术课堂中，二者提供的虽然是一种潜在的影响力，但作为贯穿人文教育的主线索，它们的价值又广泛体现为对一切教育目的和教育方法的情感的铺陈。

我们一般把美术课堂中的“平等”意涵表述为教育者、学习者之间的平等和历史性、文化性层面的平等。在人文场域中，前者主要体现为教师和学生同时作为课堂中艺术情境的参与者、体验者和探索者，故而表现出的教育过程中的协同性与互助性。当代美术教育的一个现实是，教师在很大程度上已不再具有“知识所有者”的身份，教师与学生皆置身于信息社会所带来的信息无限性之中，这一点在全球化的文化语境中体现得更为深刻，并由此激发了美术课堂内“身份趋同”的倾向性；后者则主要体现为教师、学生在进入到历史场域或异文化场域中时，基于人文精神所引发的文化开放思维和文化认同心理，从而采取的平等视阈或平等态度。

美术课堂的另一种潜在的人文性考量是，学生的文化意见应受到进一步的重视，并在部分主题下成为具有决策意义的内容。无论文化在实践中演变为何种表现形态，它归根结底是人的文化，是人性的外显和表达。在美术课堂中，艺术品与艺术家、艺术现象与艺术群体、文化物与文化社会等总是被视作相互牵萦的概念，这构成了一种隐喻：人和人的思想是创造与评判文化的主体。基于“人性”的共通，学生对文化的意见，以及在文化意见基础上衍生的次文化、亚文化，在开放的美术课堂中有机会成为直观的文化指示物或参考系。这也许会塑造一种完全不同于以往的教育景观，即在人文性精神的催化之下，美术课堂成为一个“文化传递—文化吸收—文化内化—文化评判—文化创造”的完整闭环，从而使学生置身于文化的完整情境之中。

参考文献

[1]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：5.

[2]吴国盛.科学与人文[J].中国社会科学，2001（04）：4-15+203.

[3]C·P·斯诺.两种文化[M].陈克艰，秦小虎，译.上海：上海科技出版社，2003：2.

[4]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东，等译.上海：学林出版社，1999：273.

[5]伯格.观看之道[M].戴行钺，译.桂林：广西师范大学出版社，2007：5.

[6]布尔迪厄,华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：134.

[7]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，等译.上海：华东师范大学出版社，1981：191.

[8]克拉克洪.文化与个人[M].何维凌，等译.杭州：浙江人民出版社，1986：5.

* 该文为全国教育科学规划课题2019 年度国家一般项目“中小学传统美术文化素养的理论模型建构研究”（BLA190222）的研究成果

[作者：孟勐（1991-），男，山东潍坊人，清华大学美术学院，助理研究员，博士；姜思瑶（1996-），女，山西大同人，北京教育融媒体中心现代教育报社，助理记者，硕士。]

责任编辑：理想

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