教师是决定教育质量的第一要素,也是我国义务教育高质量发展的核心力量。近年来,“县管校聘”改革在全国范围内稳步推进,将教师人事管理权限收归县级教育行政部门统筹,依托轮岗交流、竞聘上岗等机制打破教师流动体制机制障碍。改革在盘活县域师资存量、优化县域教师资源配置等方面积累了宝贵经验,也为进一步深化教师管理体制奠定了实践基础。如何在既有成效基础上深化改革,进一步提升改革效能,是推进教育强国建设和义务教育优质均衡发展面临的重要课题。教育制度改革本质上是关乎人的实践,马克思主义人学思想能够为审视改革实践、优化制度设计提供重要学理依据,也有助于推动“县管校聘”改革的迭代优化,构建契合中国式现代化教育发展需求的教师资源配置新格局,为夯实义务教育发展根基、办好人民满意的教育筑牢人本支撑。

一、人的类本质视域:以主体性尊重激活教师内生动力

马克思指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”真正属人的劳动应当是自由自觉的创造性活动,是人的本质力量的展现和自我实现。一旦劳动沦为被动的、与劳动者自身意志相脱离的活动,人便与自己的“类本质”发生了背离。从义务教育教师劳动性质看,它并非简单的知识传递,更是人格熏陶、价值引领与精神启迪,指向人的全面发展的复合型实践活动。这样的劳动尤其依赖教师自主判断、创造性思考与情感投入,教师的主体性是高质量育人劳动得以实现的内在前提。

人的主体性生成于自主、对象化的劳动实践之中,人是从事实践活动的现实主体,制度设计应当尊重人的类本质。“县管校聘”改革的目标是实现县域内师资均衡配置,这是面向教育公平的公共价值追求;而教师作为改革的实践主体,同样存在专业成长、职业发展、生活便利等个体利益诉求。公共价值追求与个体利益诉求之间的关系并非一定是矛盾的,跨校流动能通过丰富教师的教学经历和人力资本储备进一步拓宽教师专业发展空间,其本身就蕴含着解放教师主体性的制度潜力。从马克思主义人学的视域看,尊重教师的类本质属性,在制度层面意味着激发其参与改革的内在动力。

鉴此,落实改革的核心不能仅仅将教师等同于可调配的资源要素,而是要通过合理的制度设计使公共政策目标与教师个体发展诉求形成同向耦合,以激发教师流动的内在参与动力。一方面,坚持改革制度框架的完整性,夯实县域教育行政部门统筹师资配置的制度职能,守住薄弱学校师资补充的公共底线;另一方面,健全正向激励的制度供给,把轮岗交流、下沉薄弱学校任教的经历,与教师亟需的各类发展资源形成制度化挂钩。通过制度设计把流动从外在的义务约束转化为教师可以获得发展回报的职业选择,实现教师流动从外在制度驱动向内在主体自觉的转化。由此,制度设计既锚定改革的政策方向,又呼应教师作为自由自觉劳动者的类本质要求,实现制度治理效能与教师主体内生动力之间的双向赋能。

二、人的社会本质视域:以关系性保障化解流动现实阻力

马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”人始终是处在具体社会关系中的现实的人,人的职业实践、专业协作、身份认同都深深嵌入特定场域的社会关系网络之中。对于教师而言,这种社会关系具体表现为校内师生互动、家校协作、教研共同体以及教师自身的家庭生活等多重维度。而教师的创造性育人劳动尤其依赖于这些在长期共同实践中积淀而成的社会关系条件——师生之间长期互动形成的信任、教研团队中的默契协作、学校共同体的归属感,这些特定情境的特殊社会资本无法随岗位调动而简单迁移。

“县管校聘”推动着教师由“学校人”向“系统人”的转变,一定程度上可以视为教师社会关系结构的重构。改革的制度逻辑追求师资要素的跨校流动性,而教师教育劳动的有效开展却高度依赖既有社会关系的连续性,二者之间天然存在结构性张力。进一步审视发现,教师流动并非简单的地理平移,而是牵涉专业协作网络断裂、师生互动场景重建、日常生活秩序调整的系统性变动。由此产生的流动成本,如跨校适应带来的专业重建压力,通勤距离变化与居住安排调整带来的生活成本等,构成了改革落地过程中不可回避的现实阻力。

正视这些由社会关系重构所产生的现实代价,是制度设计回应人的社会本质的必然要求:人的存在从来不是孤立的原子式个体,而是嵌入具体社会关系网络之中的关系性主体。换言之,在推进教师合理流动的同时,着力维系教师专业协作网络的连续性,并通过制度化的保障安排回应流动所产生的现实社会成本,就显得尤为关键。这不仅是对教师作为社会关系存在的应有尊重,更是确保改革政策从制度文本转化为有效实践的必要条件。当制度设计充分回应了教师在专业协作、社会交往与家庭生活等维度的现实关切,改革方能获得教师群体发自内心的认同与主动参与,制度实施与教师生存现实之间的结构性摩擦才能得以消解。

三、人的全面发展视域:以发展性支持回应教师成长诉求

马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”在社会主义初级阶段,每个人的自由发展仍然是一个需要逐步趋近的价值目标,而非已经完成的历史事实。但它提供了一个根本性的判断尺度:任何社会制度的正当性,最终要落实到身处其中的每一个具体的人,看他们是否因这一制度而获得了更充分、更自主的发展。对于教育制度改革而言,人的全面发展不是抽象的价值口号,而是要落实到改革场域之中现实的人的发展状态。将这一视角引入“县管校聘”改革,意味着衡量改革成效的根本尺度,不仅是教师流动率提高与否、县域师资配置效率改善与否、校际差距缩小与否,还要审视改革对教师专业发展的影响。

要实现这一价值目标,就要打通岗位流动与专业发展之间的制度通道。依托县域教研平台,针对轮岗教师开发分层分类的研修项目,把薄弱学校、乡村学校的岗位实践,转化为教师实践研修的载体,引导教师在不同办学场景当中反思教学实践,积累多元教育经验。这既是对马克思主义关于“实践是人的发展的根本途径”这一命题的制度回应,也是将轮岗经历从空间位移转化为发展资源的机制创新。同时,健全流动教师的专业反馈与发展支持机制,充分倾听轮岗教师的专业诉求,为其匹配教研资源、导师帮扶,为教师快速适应新的教育场景提供条件与支撑。在考核评价中充分认可轮岗教师在不同学校场景中的育人探索与学情适应等隐性劳动价值,对轮岗教师的实践贡献予以制度性承认,为教师创造性育人保留空间。

从根本上看,教师轮岗交流与义务教育优质均衡之间可以呈现双向互构与协同演进特征。教师借助轮岗交流实现专业成长,能够反哺薄弱学校教育教学质量提升;而县域整体教育质量的进步,又进一步为更多教师搭建成长平台。这正是“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”在义务教育改革场域的具体呈现。深化改革的关键在于将人的全面发展转化为制度化支撑,实现教师从“被动执行者”向“主动发展者”的身份跃迁,使其兼具改革执行者与红利获益者的双重属性,实现制度理性与人文价值的内在统一。

(本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目资助“优质均衡视域下‘县管校聘’政策追踪评估及优化策略研究”(23YJC880045)阶段性成果)(湖北工业大学:丁紫萱  黄旭中)